Schulen, die auf zeitgemäße Formen des Lehrens und Lernens reagieren, werden auch in Deutschland gebaut. Im Vergleich zu den skandinavischen Ländern geschieht dies nur zögerlich. Die Autoren beschreiben, wie sich das Terrain der Lern­konzepte verschoben hat und analysieren, mit welchen räumlichen Veränderungen die Konzepte umgesetzt werden können.

„Das Kerngeschäft von Schule ist das Lernen.“ Dieser einfache, dem Pädagogen Otto Seydel zugeschriebene Satz markiert eine Verschiebung in der Einstellung zur Institution Schule – weg von der Fokussierung auf das Unterrichten, hin zum selbst organisierten Wissenserwerb. Dass sich damit auch die Bedeutung der Lernorte verändert, schwingt in dieser Aussage ebenfalls mit.

Die Ziele – und damit auch die Räume und Formen – die mit gutem und erfolgreichem Lernen verbunden sind, haben sich über die Jahrzehnte immer wieder verändert. Das hat seine Ursache nicht nur in den Erkenntnissen der pädagogischen Forschung oder dem partiellen Wandel von der Indu­strie- zur Wissensgesellschaft. Auch der gesellschaftliche und ökonomische Stellenwert von Bildung wird immer wieder neu bestimmt und ausgehandelt. Geht es darum, reproduzierbares Wissen einzustudieren, um dies im geeigneten Moment wiedergeben zu können? Geht es darum, technische Fertigkeiten und Fähigkeiten zur erlangen, die auf dem Arbeitsmarkt fruchtbar werden? Geht es darum, Kompetenzen zu erwerben, die das Fundament für die weitere Lebensgestaltung sind? Die OECD („Pisa und die Schlüsselkompetenzen“, 2005) vertritt die Auffassung, dass Lernen vor allem Kompetenzen vermitteln solle. Dabei werden „das interaktive Anwenden von Medien und Mitteln (Sprachen)“ sowie das „Interagieren in heterogenen Gruppen“ als notwendige Kompetenzen für ein selbstbestimmtes, ökonomisch tragfähiges, sozial und kulturell reiches Leben beschrieben.

Derart veränderte Lernziele und -inhalte führen zu anderen Lernkulturen und Organisationsformen des pädagogischen Betriebs, mit einem generell höheren Stellenwert selbst organisierten Lernens. Dies bleibt nicht ohne Auswirkungen auf die baulich-räumlichen Anforderungen an Schulbauten.

Das ist im Kern nicht neu. Sowohl in den fünfziger Jahren des vergangenen Jahrhunderts als auch dann wieder verstärkt in den siebziger und achtziger Jahren gab es große Reformbewegungen in der Pädagogik, die sich im Schulbau niedergeschlagen haben. In den fünfziger Jahren hat Hans Scharoun, mit den Schrecken des zweiten Weltkrieges im Nacken, seine demokratischen Schulen gebaut, in denen sich heute noch zeitgemäße Ansätze von Binnendifferenzierung und Jahrgangsclustern finden lassen. Dank der kürzlich erfolgten, sehr aufwändigen Restaurierung der Geschwister-Scholl-Schule in Lünen (Bauwelt 25) sind diese Qualitäten heute auch wieder erlebbar. Allerdings sind die maßgeblichen Innovationsschübe in der Nachkriegszeit nicht nur auf der Ebene des einzelnen Bauwerks zu finden. Die Hansestadt Bremen zum Beispiel leistete sich einen Beauftragten für Schulbau, der dem immensen Neu- und Wiederaufbau der schulischen Infrastruktur eine inhaltliche Dimension gegeben hat. Die damals aufgeworfenen Fragen und Lösungssuchen lassen sich mit den Debatten der Gegenwart vergleichen. Wilhelm Berger, selbst Pädagoge, war damit betraut, den Bau von etwa 60 Schulen inhaltlich zu begleiten und als Vertreter des Bauherrn zu fungieren; seine Konzepte sind in dem 1960 erschienenen Buch „Schulbau für heute und morgen“ nachzulesen.

In den siebziger und achtziger Jahren wurde die internationale Reformpädagogik der Zwanziger und Dreißiger neu rezipiert und weiterentwickelt. Auf dieser Basis ist unter anderem die noch heute beispielgebende Laborschule in Bielefeld (Bauwelt 2.1973) entstanden, die als erste Schule ohne durchgehende Wände auskommt. In den Grundrissen so mancher Gesamtschule aus den achtziger Jahren wird deutlich, wie sehr Pädagogen und Architekten danach gesucht haben, einer bildungsgerechten, demokratischen Gesellschaft Form zu ge-ben; ein Vorbild war die bereits 1975 erbaute Gesamtschule Göttingen mit ihrem innen liegenden Forum. Orte, an denen demokratisch verhandelte werden konnte, Gemeinschaftsräume für eine selbstverfasste Schülerschaft und Teamräume für Lehrer hielten damals Einzug in den Schulbau. Angesichts der Babyboom-Jahre sind viele dieser Schulbauten zu groß ausgefallen, mit der Folge, dass Merkmale guter Schulhäuser wie Tageslicht, gute Belüftung und Übersichtlichkeit aus dem Blick gerieten.

Dreißig Jahre später steht der Schulbau wieder im Mittelpunkt vieler Veranstaltungen und Diskurse. Eine neue Schulbauwelle hat begonnen, um einerseits den Sanierungsstau der letzten Jahrzehnte aufzulösen und andererseits den inhaltlichen Veränderungen, die mit der Ganztagesschule und dem Thema Inklusion in den Schulen Einzug halten, Rechnung zu tragen. Immer häufiger ist auch die „Veränderung der Lernkultur“ ein Anlass für den Um- oder Neubau von Schulgebäuden. Diese Veränderungen hat der eingangs zitierte Schulreformer Otto Seydel in einer griffigen Formel (30/30/30/10) zusammengefasst: Ein Drittel ihrer Zeit lernen Schülerinnen und Schüler im Klassenverband, ein Drittel in kleineren Gruppen, ein Drittel allein und die verbleibenden 10 Prozent werden in der Gemeinschaft der Schule oder der Jahrgangsstufe verbracht. Auch diese Formel sollte man nicht als Dogma betrachten, wird sich doch gerade in der Sekundarstufe II, also bei den Schuljahren 11 bis 13 (12) angesichts der neueren Entwicklungen im E-Learning der Schwerpunkt zugunsten des individuellen Lernens verschieben. Schulen, die solche Prinzipien auch räumlich ermöglichen und gleichzeitig offen sind für künftige Entwicklungen, werden in jüngster Zeit häufiger gebaut. Allerdings fällt auf, dass diese Beispiele vor allem im europäischen Ausland studiert werden können und bisher noch viel zu selten in Deutschland anzutreffen sind. Das gilt auch für viele Beispiele, mit denen wir auf diesen Seiten die räumlichen Veränderungen illustrieren. Zu einem dieser Vorbilder ist das Ørestad College in Kopenhagen geworden (Skizze Seite 17 und Bauwelt 43.2010). Es gibt in seinem Raumkonzept offene Studienräume und Platz für individuelles Lernen, daneben Raumzonen für das Lernen und Verhandeln in kleinen Gruppen und schließlich auch mehrere Räume, die für das Lernen in größeren Gruppen „gebucht“ werden können. Damit eine solche Raumstruktur gut funktioniert, braucht es allerdings auch Pädagogen, die in der Lage sind, Lernprozesse entsprechend zu gestalten.

 Ähnlich vorbildlich ist die Ringstabekk Skole in Oslo. Sie bietet jeder Lerngemeinschaft jeweils eine eigene Basis (Base). Ausgehend von dieser Basis bewegen sich die Schüler in unterschiedlichen Lernumgebungen zwischen offenem Lernbereich, Gruppenraum, Think Tank und Hörsaal (Skizze links). Eine solche Art der Raumorganisation kann aber nur gut funktionieren, wenn die Lehrenden auf ein breites Repertoire an Methoden zurückgreifen können und wenn die Schule bereit ist, sich vom 45-Minuten-Takt zu verabschieden. In eine ähnliche Richtung, wenn auch weniger radikal konzipiert, zielen inzwischen auch einige neue Schulbauten in Deutschland. Im Heisenberg-Gymnasium in Bruchsal zum Beispiel wurden auf relativ beschränktem Raum Lerncluster und Erschließungsbereiche so ineinander verschränkt, dass sowohl das klassische Instruieren, das Lernen in Teams als auch die individuelle Gestaltung einzelner Lernphasen im laufenden Unterricht möglich sind.

Wo es um Neubauten geht, ist die Einführung neuer schulischer Organisationsmodelle noch relativ unproblematisch, solange ein Konsens unter den Beteiligten besteht. Die Einführung solcher Modelle stößt allerdings dort, wo Bestandsgebäude entsprechend umgebaut oder erweitert werden müssen, auf noch ganz andere Schwierigkeiten. Dies ist der Regelfall. Dass es auch hier eine Vielzahl von Möglichkeiten gibt, zeigen Beispiele wie die Alexej-Jawlensky-Schule in Wiesbaden (Skizze links) oder die Ordrup Skole im dänischen Gentofte.

Ohne einen intensiven Dialog mit den Nutzern, den Lernenden und Lehrenden, geht es allerdings nicht. Einer bereits existierenden Schulgemeinschaft fällt es erfahrungsgemäß schwerer, sich andersartige räumliche Arrangements überhaupt vorzustellen. Zu solchen Vorbehalten kommt hinzu, dass die Lösungen häufig im Detail liegen, sodass eine unmittelbare Abstimmung zwischen pädagogischem und räumlichem Konzept erforderlich ist.

Eine Reihe von Leitlinien bei solchen Um- respektive Neubauten könnte man so zusammenfassen:

1. Die Optionen, sich in Teams oder jahrgangsübergreifend, dezentral und in kleineren Einheiten zu organisieren, werden im Wesentlichen von der Logik und der Erschließung des Baus bestimmt – also verhindert oder ermöglicht.

2. Die Möglichkeiten, einen vielfältig angelegten Unterricht zu gestalten, vergrößern sich mit den Kombinationsmöglichkeiten im räumlichen Angebot und einer situativ anpassbaren Ausstattung.

3. Technische (Akustik, Licht, Luft) wie architektonische Qualitäten sind unverzichtbare Voraussetzungen für einen Schulbau, der letztlich auch für die Gesundheit seiner Nutzer einzustehen hat.

4. Lernende und Lehrende verbringen unzählige Stunden in Schulhäusern. Diese sind somit Orte einer praktischen Gestaltung unserer Umwelt, an der wir zum Ausdruck bringen, wie wir leben wollen. Der österreichische Architekturkritiker Christian Kühn, der an der TU Wien Gebäudelehre unterrichtet, beschrieb diesen eigentlich selbstverständlichen Auftrag kürzlich so: „Um ihre Aufgabe zur erfüllen, müssen Schulen ‚schön‘ sein – nicht im ästhetischen Sinn als ‚schönes Bild‘, sondern im Sinn eines ‚schönen Tags‘, an den man sich gerne zurück erinnert.“

Verändern werden sich im Schulbau der nächsten Jahre nicht nur die Planungsprozesse, die Richtlinien und die Programme zur Schulbaufinanzierung. Auch die herkömmlichen typologische Grundprinzipien werden sich wandeln, damit Schulgebäude ihre Aufgabe als ganztägig und gleichzeitig vielfältig nutzbare Lern- und Lebensorte erfüllen können. Die klassische „Flurschule“ ist – zumindest konzeptionell – bereits Vergangenheit.